PedagogyStudy

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных за­дач, выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения спо­соба решения определенного типа физических задач школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 анало­гичных задач66.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обоб­щения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая . осуществляют самостоятельно обобщение математи­ческих объектов, отношений, действий «с места» на основании ана­лиза одного явления в ряду сходных явлений»67. Действительно, некоторые школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной част­ной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анали­зу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при

этом от частных их особенностей. « .Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем са­мым решали все задачи данного типа»68.

Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобще­ нием, носящим теоретический характер, а та одна конкретная за­ дача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслитель­ ного действия анализа и теоретического (или содержательного) обобщения. '

Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе домини­рующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теорети­ческого обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школь­ников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоя­тельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анали­за. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная за­дача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача ис­толковывается как словесно сформулированная проблема69. По на­шему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятии не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению70. Вместе с тем в этой книге дается следую­щая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема пони­мается нами как отражение (форма проявления) логико-психоло­гического противоречия процесса усвоения, определяющее направ­ление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению ново­го понятия или нового способа действия»71.

ТОЛСТОЙ Федор Петрович (1783-1873) , российский медальер, скульптор, живописец и график. Представитель классицизма. Обращение к античности сочетал с живым восприятием натуры (рисунки к поэме И. Ф. Богдановича "Душенька", 1820-33), 21 медальон в память Отечественной войны 1812 (1814-36).

КОРЧАГА , древнерусский глиняный сосуд 10-12 вв. с округлым туловом и двумя ручками, позднее - большой сосуд типа горшка с широким горлом.

СЕВАСТИЙСКИЕ МУЧЕНИКИ , сорок воинов, замученных ок. 320 в Севастии Армянской в гонение Лициния. За исповедание веры во Христа претерпели множество истязаний, были оставлены на всю ночь в озере в ледяной воде; тела их сожгли. Рано стали широко почитаться Церковью. Память в Православной церкви 9 (22) марта, в Католической 10 марта.