PedagogyStudy

Основные различия форм знания описаны В.В.Давыдовым (126). Здесь мы попытаемся с опорой на философскую и педагогическую литерутуру обосновать наиболее значимые отличительные черты теоретического и эмпирического знания:

1. Теоретическое знание невозможно получить опытным путем. Еще Гоббс в свое время замечал: из опыта нельзя вывести заключения, которое бы имел характер всеобщности. Сегодняшние исследования по науковедению показали, что теоретические суждения делаются в противовес эмпирическим данным на основе принципа альтернативного обобщения "Первый же постулать классической динамики - замечает А.И.Ракитов, - представляет собой не простое, а альтернативное обобщение. Он отражает не то, что есть в действительности, а то, что могло бы быть в ней при определенных условиях" (399. С.134). Применительно к нашему объекту исследования это может означать то, что несмотря на "Монблан фактов", накопленных в области исследования интеграционных процессов и педагогике, сами по себе эти факты не могут послужить основой для выведения теоретических положений. Для этого необходимы специальные фундаментальные исследования, результатом которых выступает теоретическое знание.

2. Существования теоретического знания связано с появлением особых объектов, не имеющих непосредственного аналога в действительности (521). В связи с этим интересно будет привести рассуждения В.В.Краевского, в которых дается определенное обучение на уровне сущности и на уровне явления. На уровне сущности (теоретическом уровне) обучение характеризуется как деятельность по передаче культуры подрастающим поколениям. На эмпирическом уровне обучение рассматривается как просто организуемый учителем процесс познания учащимися действительности. Два уровня - два различных результата знания. В одном случае имеем дело с абстрагированной моделью обучения - идеальным объектом, в другом - с описанием процесса обучения, с полным набором его участников (245. С.160-175).

3. Идеальный объект не может быть идентифицирован ни с метафизической моделью, ни со строгой дедуктивной системой. Прежде всего данный вывод касается гуманитарных дисциплин и в частности педагогики, где "пока невозможно создать хотя бы примерное математическое изображение" такого сложного явления, как педагогический процесс (457. С.14). Теоретические знания не обязательно выступают как строгая дедуктивная система, средствами их выражения не всегда могут быть формальные математические исчисления (399. С.129). Автором последнего утверждения выдвигается идея существования "слабых" описательных теорий, ничем не уступающих "сильных" теориям. Но все равно теоретическое исследование, к какому бы оно виду не относилось - "слабому" или "сильному" - призвано вскрывать существенные, наиболее глубинные связи явлений и отвечать требованиям "модельности" (В.В.Краевский), идеальности, абстрактности, системности.

ДРЕЙФУСА ДЕЛО , сфабрикованное в 1894 реакционной французской военщиной судебное дело по ложному обвинению офицера французского Генерального штаба еврея А. Дрейфуса (A. Dreyfus) в шпионаже в пользу Германии. Несмотря на отсутствие доказательств, суд приговорил Дрейфуса к пожизненной каторге. Борьба вокруг Дрейфуса дела привела к политическому кризису. Под давлением демократических сил страны Дрейфус в 1899 был помилован, в 1906 реабилитирован.

УЛИН (Ohlin) Бертиль (1899-1979) , шведский экономист и политический деятель. Председатель Народной партии (1944-67). Сочинения по вопросам цен, ссудного капитала и процента, международной торговли. Концепция Улина использовалась для оправдания дискриминации развивающихся стран в международной капиталистической торговле. Нобелевская премия (1977).

РЯБОВ Николай Тимофеевич (р . 1946), российский политический деятель. С 1979 преподаватель, заместитель директора сельскохозяйственного техникума. С 1991 председатель Совета Республики, в 1992-93 заместитель председателя ВС Российской Федерации. С декабря 1993 председатель Центральной избирательной комиссии Российской Федерации.